Acabar com a escola de qualidade para todos não é poético. Edna Domenica Merola.

Porque sou contra a Escola sem Partido.

Sou a favor da paz na sociedade brasileira. Sou contra a guerra entre as nações.

Compreendo que não há educação neutra. Todo ato educativo é também político. Essa afirmação não é achismo. Se quiser saber mais sobre ela, estude Paulo Freire e demais autores da área de educação sócio-construtivista.

Vivemos um regime de exceção sob um governo golpista. A direita brasileira defende a Escola sem Partido porque acabou com o nosso presente. Promete um futuro para a nação, já que acabou com nossas riquezas vendendo nossas empresas. Então quem não tem presente apela para promessas futuras. Já assisti a esse filme durante a ditadura militar.

A Escola sem Partido defende o criacionismo, mas o lugar de estudar Bíblia é na Igreja. A escola tem de ensinar Ciências (estude a Teoria da Evolução, Big Bang e similares.).

A Escola sem Partido é fundamentalista. O fundamentalismo implanta o maniqueísmo (estude Filosofia, por favor!).

O pensamento maniqueísta prepara as mentes infantis para achar a guerra necessária. Incita uma perspectiva de vida em que o objeto de desejo é a punição do outro. Meus avôs (e os bisavôs ou tataravôs de vocês) já viveram os efeitos das sementes do pensamento maniqueísta que geraram frutos nas mentes infantis, na Europa nazista. Os melhores alunos, quando adultos, se tornaram burocratas do alto escalão da Gestapo. Isso foi retratado sobejamente nos personagens de filmes sobre as décadas 1910, 1920, 1930, 1940 (período no qual ocorreram duas guerras mundiais).

Não brinque com fogo, menino. Esqueça esse projeto de Escola sem Partido! Faça de conta que foi só um pesadelo! “Acorde!”

Faça um bom curso de Especialização para se preparar para ser um educador voltado para a inclusão social. Especialize-se, por exemplo, em Psicodrama. Quer ler um pouquinho sobre o assunto, aqui? Aproveita os adendos, parece que é de graça, mas tem um custo social bem grande!

ADENDOS (Edna Domenica Merola)

I-

O papel de educador e suas diferentes posturas.

Tradicionalmente distinguimos três diferentes posturas do papel de educador: a autoritária, a “laissez-faire” e a científico-profissional. A postura autoritária pressupõe um professor que é detentor do saber e um aluno como um ser que deverá ser amestrado, doutrinado, catequizado. A postura “laissez-faire” inclui dificuldade em colocar limites, tendo como argumento não traumatizar o aluno e não criar atritos com os pais superprotetores. A postura científico-profissional pressupõe que o professor tem o manejo do saber científico e para transmiti-lo precisa conhecer o saber de quem aprende, penetrando no senso-comum, preconceitos e valores da cultura a que pertence o aluno e provocando interações entre os saberes dos diferentes segmentos sociais e explicitando os conflitos, realize interferências suficientemente eficazes para gerar novos saberes.

II-

O Jogo Dramático e a Construção de Novos Paradigmas Educacionais.

“Como a escola deve se preocupar com a criatividade de forma eficaz?” Para acompanhá-lo nessa reflexão iniciaremos pelo conceito de jogo dramático e sua aplicação na aprendizagem.

Para tal, é necessário remontar ao jogo em seu status nascendi, ou seja, no momento de seu surgimento na humanidade. Por outro lado é necessário delinear, quanto ao presente, o cenário das relações pessoais na escola, perpassando pela queixa de educadores em relação à indisciplina na escola, e à queixa da sociedade em relação à violência.

Ao refletir sobre a gênese do jogo, invento algumas cenas protagonizadas por homens primitivos. Na primeira cena, imagino-os descobrindo o jogo em algum momento de bonança no qual puderam dedicar-se à celebração do bem-estar, ao simular que lutam para obter o alimento ou ao fazer de conta que disputam algo.

Na segunda cena, imagino que o jogo, por outro lado, surgiu entre os inaptos à caça: os muito jovens e os muito velhos, que aguardavam a volta dos caçadores e que antecipando os feitos daqueles, exercitavam a um só tempo o corpo, a imaginação, a representação simbólica e a expressão como forma de enfrentar a ausência dos protetores e o consequente medo subjacente à espera do retorno dos mesmos. A repetição do jogo em tais circunstâncias provavelmente gerou o ritual. E aqueles que detinham o poder perceberam rapidamente que se valer da cristalização dos rituais para inventar deuses terríveis e gerar submissão era de fato o mapa dos tesouros para consolidar o despotismo das oligarquias. Posteriormente, e ao longo dos séculos, surgem os avatares que incentivam o homem comum a ir à busca de libertação, propondo a revolução a partir da reconcepção de seu próprio imaginário.

Podemos depreender dessas especulações que o jogo é um recurso surgido culturalmente e que pode gerar dados culturais. O jogo enquanto celebração é o lúdico em seu estado puro. O jogo como elemento organizador cultural pode gerar dominação ou libertação. A repetição ritualizada pode levar ao culto de deuses terríveis tais como o medo do novo, gerado pelo apego à conserva cultural (1). Já o momento da criação do jogo é libertação, enquanto catarse coletiva, e gênese de uma nova ordem onde há maior obtenção de prazer na vida comunitária. Podemos, portanto, citar Jean Paul Sartre: “O que é um jogo, efetivamente, senão uma atividade cuja origem primordial é o homem, cujos princípios são estabelecidos pelo próprio homem e cujas consequências têm de estar de acordo com os princípios estabelecidos? Desde que um homem se considere livre e queira usar sua liberdade... estabelece ele próprio o valor e as regras de seus atos e não consente em pagar a não ser de acordo com as regras que ele mesmo estabeleceu e definiu.” (SARTRE).

A etologia (2) nos mostra que um animal determinado, em situação de risco, alterna entre dois comportamentos básicos: fuga em relação a outro animal mais forte ou ataque em relação ao sabidamente mais fraco dentro da hierarquia da cadeia alimentar. O animal, após a caça, sacia-se e então divide as sobras com o (a) parceiro (a) e os filhotes. Esse tipo de ataque à outra espécie tem, pois, como objetivo manter o indivíduo e seu grupo. A luta entre iguais pode ocorrer por disputa do macho pela fêmea ou da fêmea pelo macho, quando o número de um ou outro é reduzido no grupo, naquela “estação” de acasalamento. Mais uma vez a disputa justifica-se pelo impulso de acasalamento que redundará na preservação da espécie. Animais primatas confrontam-se também para disputar a liderança do grupo, num determinado momento. Já as sociedades humanas que se autodenominam civilizadas, mas que são denominadas complexas (como, por exemplo, a sociedade americana atual) valorizam culturalmente o sucesso obtido pelo indivíduo, incentivando a competição. Nessas sociedades a divisão de classes se dá pela quantidade de bens ou poder de compra; e a educação acadêmica é considerada também um bem de consumo. Nessas sociedades a violência se alastra, principalmente entre jovens de idades cada vez mais prematuras. Os pais querem salvar seus filhos da violência dos outros sem, contudo abrir mão do mito do sucesso, que inclui levar vantagens sobre os outros. Solidariedade é assunto ainda de compreensão de poucos e é provável que esses poucos não pertençam a uma única classe social. É assunto polêmico entre docentes como lidar com as questões de indisciplina. É comum culturalmente recorrer-se a castigos e exclusões, na tentativa de manter a ordem na escola. Pouco se tem criado em relação à descoberta de como o aluno se organiza internamente. Autores da Neurolinguística (a exemplo de Bandler) e sobre as diversas inteligências (a exemplo de Gardner) fazem parte do roteiro de busca do educador atual, porém a prática dentro da escola pouco se modificou em relação a esse mister. A obra de Piaget e outros autores estudiosos da psicogênese têm sido bibliografia de concursos públicos para professores e especialistas de educação no decorrer das últimas décadas, e, no entanto a prática dos educadores ainda não deu conta de fornecer subsídios para que a passagem da ética heterônoma para a ética autônoma seja facilitada no âmbito escolar. São frequentes as acusações de que os especialistas de educação, tais como coordenadores pedagógicos e supervisores escolares, têm posturas paternalistas em relação aos alunos e, em contrapartida, de que os professores têm atitudes de autoritarismo com os mesmos. Os pais, muitas vezes, desejam que a escola coloque os limites que não conseguiram colocar para seus filhos, ou acreditam que a escola deva ser tão “laissez-faire” quanto eles.

Há dois tipos antagônicos de indivíduos vulgarmente denominados “esquisitos”: aqueles que vivem somente na fantasia ou aqueles que não conseguem sair nunca da realidade. Os primeiros não conseguem diferenciar a realidade concreta da fantasia, percebendo o mundo como caótico, desorganizado. Os últimos experimentam intensa dificuldade de relacionamento. Ambos os extremos representam dificuldades graves de comportamento que são objeto do campo da Psicopatologia e a elas nos referimos neste contexto para efeitos didáticos. O indivíduo considerado “normal” experimenta, em ocasiões específicas, ou circunstâncias determinadas, ou locais definidos, dificuldades de lidar com a realidade ou a fantasia, faltando espontaneidade no desempenho dos papéis que desempenha socialmente.

O jogo dramático constitui recurso psicopedagógico para o treino da espontaneidade no papel de aluno, aperfeiçoa o aproveitamento que um indivíduo livre pode tirar do trânsito entre o plano da realidade e da fantasia.

Jogos de relaxamento e meditação, jogos que possibilitem o desbloqueio da expressão linguística, pictórica, plástica, orfeônica, corporal, etc., enfim, jogos que direcionem o indivíduo para a conquista de si mesmo são recursos eficazes para auxiliar o indivíduo a degustar da fantasia.

Jogos de competição usados para diagnóstico e interferência psicopedagógicos melhoram a percepção e interação com a realidade em termos de relação/interação com ambientes, pessoas, regras grupais, normas sociais.

Ao professor ou coordenador de grupo.

Os instrumentos descritos aqui são poderosas armas para combater o bloqueio da expressão escrita na produção de textos de alunos da escola de Ensino fundamental, assim como o bloqueio dos professores em relação ao emprego de técnicas lúdicas em sala de aula e o bloqueio dos coordenadores pedagógicos quanto à interferência nas práticas dos professores, principalmente naquelas que deveriam abranger outras inteligências que não a cognitiva e a outro ensino que não o de conteúdos tradicionalmente tidos como acadêmicos, e ainda o bloqueio do olhar do diretor escolar para as demandas da escola pública e na avaliação da mesma. Qualquer instrumento pode ser usado de maneira hábil ou desajeitada, pode ser desperdiçado ou mal empregado. Tomemos como exemplo um instrumento considerado útil e de uso conhecido como a faca. Se for esquecida num canto qualquer, não servirá para nada. No entanto, pode ser bem aproveitada no preparo das refeições e à mesa, pode ser usada para cortar alimentos ou para causar um acidente culinário. Tal como no exemplo aventado, algumas atitudes levarão ao mau emprego dos instrumentos descritos neste livro, já outras ao sucesso na sua utilização.

Posturas aconselhadas para a condução de atividade pedagógica lúdica

O professor na hora da dramatização é um diretor/ produtor de cena e investigador social, devendo prever as medidas de segurança e de preservação de integridade de seus alunos antes de iniciar o aquecimento. O aluno deverá ser prevenido para usar roupas confortáveis, não portar objetos como relógios, pulseiras e brincos. A sala não deve ter objetos que ofereçam riscos; o chão deverá ser preferencialmente forrado de forma a amortecer quedas. Se forem usados colchonetes os alunos poderão estar descalços. Durante a dramatização, as atitudes de alunos como falar erradamente e mesmo usar palavras de baixo calão deverão ser apontadas na fase de comentários e sempre em relação ao personagem, questionando as atitudes do personagem, mas nunca dos alunos. Esta atitude do professor auxilia a diferenciar os contextos dramático e grupal, e a eliminar a necessidade de testar o professor que sempre algum aluno apresenta (a velha resposta cristalizada pela conserva cultural!), principalmente em situações novas. A diminuição do comportamento de teste diminuirá com o aumento dos comportamentos espontâneos na relação professor-aluno.

O espaço usado para dramatização, durante a ocorrência, é dos protagonistas, não devendo ser invadido por adultos da instituição que deverão ser antecipadamente avisados de que não deverão interromper para dar avisos ou assistir após o início e sem anuência do grupo. A entrada de um educador no espaço delimitado para dramatização pode ocorrer se o mesmo assumir a função de egoauxiliar e desempenhar um papel anunciado e interagir com os personagens em cena. O egoauxiliar pode entrar e sair de cena, repetindo papéis ou desempenhando outros, desde que anuncie ou expresse.

Ao utilizarmos as técnicas do desbloqueio, pressupomos que as experiências pessoais de cada um são importantes e que não devemos desrespeitá-las. Segundo STEVENS, dentre as inúmeras formas de desrespeitar alguém as mais comuns são: julgamento, ajuda, “deverias” e explicações.

Não propomos atitudes de egoísmo, nem somos contra a solidariedade. Fazemos referência contrária à ajuda no sentido de querer fazer pelo outro o que ele pode fazer por si mesmo, principalmente em relação às emoções. Esse tipo de ajuda geraria autodesvalorização, dependência e insegurança; não contribuindo para a formação da ética autônoma.

O julgamento constitui uma condenação da experiência e não incentiva as pessoas a explorarem mais profundamente o seu EU. A aceitação propicia o comportamento espontâneo e o desenvolvimento de papéis, ao passo que o julgamento provoca o surgimento do campo tenso, reduzindo a espontaneidade.

A ajuda apresentada, através de piadas ou confortando, impede o outro de penetrar em sua experiência e crescer como ser humano. Geralmente o indivíduo que joga o papel de ajudante está preocupado em evitar sentimentos dolorosos para si mesmo. O ajudante quase sempre tem fortes sentimentos de desamparo, que diminuem no momento em que ele auxilia outras pessoas. Há uma crença generalizada de que a pessoa que está em dificuldades é fraca, no entanto ela está desperdiçando energia na manipulação de si mesma e do outro. Essa energia resgatada, através do contato direto com a própria experiência, estará disponível para que o indivíduo utilize para apoiar a si mesmo. A solidariedade só terá lugar onde os seres humanos se considerem fortemente capazes de serem solidários, ao invés de distribuírem entre si os papéis de fracos para alguns e ajudantes para outros.

A fase de comentários não é o espaço para o professor ensinar como os alunos deveriam ter participado do jogo ou da dramatização, pois seria uma das maneiras mais rápidas de desvirtuar a proposta, transformando o Psicodrama em ensaio de teatrinho. O único “deveria” que recomendamos é o de respeitar o surgimento de atos espontâneos.

A fase de comentários não é tampouco a hora reservada ao professor para explicar o que aconteceu com os alunos durante a vivência ocorrida. Quando ocorrerem de iniciativa do grupo a expressão de emoções ou relato de fatos pessoais, mesmo que remontem ao contexto social, serão acolhidos, porém nunca explicados. Explicações podem prejudicar a tomada de consciência dos conteúdos experimentados pelo aluno. As interpretações do docente servirão para elaboração de hipóteses que serão testadas durante a dramatização ou o jogo dramático. O Psicodrama não se propõe a dar uma resposta e sim a provocar várias perguntas.

No papel de professor as habilidades de emitir julgamento, de prestar ajuda, de impor “deverias”, e de fornecer explicações são muito desenvolvidas, tendo sido durante séculos consideradas inerentes ao papel; porém se o professor pretende utilizar as técnicas de desbloqueio e jogos dramáticos deverá rever a adequação destas características ao novo papel que irá inaugurar. Essa revisão deverá ser objeto de projetos de formação contínua do docente, configurando um treino de espontaneidade para desenvolvimento do papel de professor, sendo construído pautado numa realidade em constante mudança. Lembramos as palavras de Moreno, ditas há tantas décadas, quando afirmava que só os seres espontâneos sobreviveriam.

O professor pode achar alguma proposta desse livro muito difícil para sua turma e sentir-se tentado a facilitá-la, eliminando algumas partes do aquecimento que considerar complicadas. Poderá durante as dramatizações, perante as reações de determinados alunos em relação a outros, sentir-se tentado a interferir de forma a proteger aquele que se apresenta mais fraco naquele momento; sem conseguir aguardar a fase de comentários para tal. Poderá sentir-se tentado a utilizar as técnicas apenas para distrair os alunos, enquanto descansam das atividades acadêmicas. Entendemos que o professor que experimentar essas tentações não deverá ceder às mesmas e para tal precisará confrontar-se com as suas próprias inseguranças e medos. O livro Tornar-se Presente, de John Stevens, é um dos que poderá ser utilizado como recurso na Formação continuada de Professores, para auxiliá-los a deixar de negar e evitar medos e inseguranças pessoais, através do conservadorismo metodológico. Só através da conscientização de seus próprios temores o indivíduo deixará de projetá-los nos outros.

NOTAS EXPLICATIVAS

(1) Conserva cultural é o acervo cultural da sociedade. Em certos sentidos pode se referir à literatura canônica, ao conhecimento científico e à produção acadêmica da Universidade.

(2) Etologia é a ciência que estuda o comportamento animal.

REFERÊNCIAS

BANDLER, Richard, e GINDLER, John. Príncipes em Sapos, Editora Summus, 1982.

GADNER. Inteligências Múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

MEROLA, Edna Domenica. O papel de educador e suas diferentes posturas. In Aquecendo a Produção na Sala de Aula. São Paulo: Nativa, 2001, p 55.

___________________ O Jogo Dramático e a Construção de Novos Paradigmas Educacionais. In Aquecendo a Produção na Sala de Aula. São Paulo: Nativa, 2001, pp 61-77.

SARTRE, Jean Paul. O Ser e o Nada. – Ensaio de Ontologia Fenomenológica. Petrópolis. Vozes. 2001; 10ª ed. Tradução e notas de Paulo Perdigão.

STEVENS, John O. , Tornar-se Presente, Editora Summus. 1977.